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As várias dimensões da formação profissional

Publicado por admin - Wednesday, 20 October 2010

ENTREVISTA

Para o educador português João Formosinho, a universidade transformou-se em uma escola de massas. Para superá-la, é importante investir em uma educação que priorize a ética e as relações humanas

ENIO MORAES JÚNIOR

especial para o JORNAL DA USP

João Formosinho é professor catedrático do Instituto de Educação da Universidade do Minho, em Portugal. Nesse país preside o Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua de Professores e é membro do Conselho Nacional de Educação. Com um destacado trabalho na área de educação da infância, Formosinho tem dividido, com a esposa, a também professora Júlia Oliveira Formosinho, a coordenação do Mestrado em Educação de Infância da Universidade do Minho e a presidência da Associação Criança.
Doutor em Administração Escolar pela Universidade de Londres, Formosinho tem também pesquisas e trabalhos publicados nas áreas de organização escolar, formação de professores e currículos. Nesta entrevista, ele fala sobre universidade e educação superior. Para o autor, que em junho deste ano foi congratulado pelo presidente da República de Portugal, Cavaco Silva, Comendador da Ordem de Instrução Pública, honra recebida por sua colaboração para a educação em seu país, a formação acadêmica deve enfatizar dimensões éticas e humanas. Além disso, não há como a universidade formar superprofissionais. “Nas organizações complexas, os profissionais têm de saber atuar, mas elas também têm que assumir responsabilidades”, alerta.

Jornal da USP – Existe um conceito no seu pensamento que é a escola de massas, marcada pela obrigatoriedade escolar e pela promessa de status e ascensão social. A universidade hoje é também uma escola de massas?
João Formosinho –
Sim. Acho que estamos perante uma universidade de massas. Aliás, nota-se isso no primeiro ciclo de formação. E podemos dizer também que o Processo de Bolonha (acordo assinado por 29 países da União Europeia com o objetivo de unificar o ensino superior no continente), ao criar, no ensino superior português e europeu, três ciclos – o primeiro, licenciatura; o segundo, mestrado; e o terceiro, cursos avançados, de doutoramento –, consagra um pouco essa universidade de massas. Claro que essa massificação é dada sobretudo no primeiro ciclo. A universidade tem, claramente nesse ciclo inicial, assumido muitas características de escola de massas. E isso tem muitas implicações, claro.

JUSP – Essas implicações estão associadas às três características que o senhor assinala na escola de massas: heterogeneidade humana, uniformidade curricular e complexidade organizacional?
Formosinho –
Eu diria que têm relação com pelo menos duas dessas características. A heterogeneidade humana é evidente, hoje, na universidade. Aliás, os professores universitários queixam-se, e quase sempre se queixaram, de que os alunos não são como eram há tempos atrás, como vinham antes. Mas agora há de fato uma heterogeneidade muito maior do ponto de vista social, de interesses e de motivações. Vir para a universidade não é só estar a ter acesso a aulas. É também sair de casa pela primeira vez, é gerir a vida autonomamente, até em níveis financeiros. É, enfim, ter maior liberdade de ação. Portanto, há um outro conjunto de experiências que marcam essa heterogeneidade. Por sua vez, a complexidade organizacional é evidente também. A universidade tem claramente o ensino de massas no primeiro ciclo, mas depois o ensino se torna especializado, sobretudo no doutoramento. E como é que se administra e se concilia isso com as vertentes de ensino, investigação e extensão? É complexo. E esse é claramente um problema atual da universidade. Por fim, eu acho que a uniformidade curricular não está tão evidente na universidade atual.

JUSP – Podemos dizer que um elemento importante do Protocolo de Bolonha é essa tentativa de uma uniformidade curricular?
Formosinho –
Para Bolonha tem que haver, se não uma uniformidade, pelo menos uma equivalência clara do ponto de vista curricular no nível da União Europeia. Claro, já há uma uniformidade que leva à organização do ensino superior em três ciclos, e isso leva a outra uniformidade em termos de graus: pelo menos as profissões têm uma formação que é muito mais comum. Portanto, para poder atender ao objetivo de Bolonha, necessita-se que haja uma uniformidade muito maior na União Europeia. E, por consequência, tem que haver uma maior uniformidade curricular do que é exigido a um jurista, a um médico, a um professor etc.

JUSP – O senhor elabora uma teoria para a formação de profissionais de desenvolvimento humano, assinalando que ela deveria enfatizar um conhecimento pluriuniversitário, baseado numa aprendizagem decorrente das práticas sociais e do diálogo entre a escola e a sociedade. Quais as implicações de Bolonha para a formação desses profissionais?
Formosinho –
Se nós pudermos aproveitar o esquema de Bolonha para pensar nisso, vemos claramente que há uma abertura, uma sensibilização à formação de profissionais de desenvolvimento humano. Em termos meramente teóricos, essa formação pode começar logo no primeiro ciclo, porque nessa etapa o ensino é mais aberto, podendo haver várias disciplinas comuns para várias formações. Isso porque são muitas as profissões que estão inseridas entre as de desenvolvimento humano, não são só os professores. Técnicos de serviço social, por exemplo, e outros tipos de profissionais que estão nessa classificação podem ter algum tipo de formação comum que os sensibilize para esses aspectos do conhecimento pluriuniversitário, das práticas sociais e do diálogo.

JUSP – O senhor tem experiência também na articulação entre comunicação e educação. Educar para as mídias é um caminho para superar os efeitos da escola de massas?
Formosinho –
Sim, penso que sim. Ao pensar uma educação para as mídias, nós estamos perfeitamente mergulhados numa certa compreensão da sociedade. Na sociedade atual, nós não podemos compreender as mídias sem compreender a sociedade e, ao mesmo tempo, não podemos compreender a sociedade sem compreender as mídias. Portanto, a educação para as mídias é uma parte importantíssima da educação atual. É óbvio que hoje a escola tem uma competição muito difícil com as mídias. Se recuarmos 80 ou 70 anos, em Portugal, vamos ver que em 1940, por exemplo, o manual da escola era o único livro que alunos do ensino primário ou fundamental tinham em casa. Não havia televisão e poucos tinham acesso ao rádio. Hoje, de fato, isso mudou radicalmente. A escola vê que há formas muito mais poderosas e influentes em termos de transmissão de comportamento. A televisão, por exemplo, é muito mais poderosa, tem imenso poder sobre os jovens. Portanto, a escola vai ter que pensar como articular essa questão das mídias para a educação e saber usar instrumentos mais interessantes. Por exemplo, quem quiser saber sobre vida animal tem vídeos com muito mais impacto do que os recursos que a escola usa. E a educação para as mídias, evidentemente, insere-se cada vez mais na educação, de maneira que educar para as mídias é educar para a vivência social. E essa vivência não se faz sem as mídias.

Formosinho: "Educação para as mídias é parte importante da educação atual"

JUSP – O senhor fala de quatro dimensões da formação de professores – a intelectual, a técnica, a ética e a relacional – e diz que a dimensão ética e a relacional precisam ser enfatizadas na formação do profissional de desenvolvimento humano. Isso é coerente com os valores da sociedade de mercado?
Formosinho –
Não muito, infelizmente. É na dimensão técnica e intelectual que as profissões de desenvolvimento humano diferenciam-se claramente. E é nas dimensões ética e relacional que se consegue perceber que elas fazem parte de um mesmo tipo de profissão. E, portanto, esse é um aspecto muito importante se considerarmos que o que eles têm em comum são, na base, as dimensões ética e relacional. É evidente que os professores e a organização da universidade têm uma ética e transmitem-na. Ela pode ser transmitida objetivamente por várias dinâmicas, dentro do espaço, pelos professores e até pela universidade, óbvio. Mas na nossa sociedade existem claramente vários conflitos éticos, presentes nas próprias atividades do dia a dia das profissões. As sociedades capitalistas têm, mais ou menos, a lógica de que, no fundo, os fins justificam vários meios. Por isso há outra ética, claro, que deve ser transmitida nesses cursos, que é a ética da responsabilidade, uma ética de valores em que nem tudo é possível. Mesmo que os fins sejam positivos, nem tudo é possível.

JUSP – O senhor tem um outro conceito, o do superprofessor. Quando a universidade, de uma forma geral, investe sobretudo nas dimensões técnica e intelectual, será que ela está tentando formar um superprofissonal?
Formosinho –
Claro que a formação de um profissional tem uma dimensão de estágio de avaliação profissional em ação, onde, aliás, a maior parte das questões técnicas, éticas e relacionais surgem. No caso da formação de professores – e há outras profissões em que acontece o mesmo –, há questões relacionais que só podem ser diagnosticadas quando o professor está em relação com as crianças, porque nas aulas teóricas isso não é possível. Mas o problema é que nas universidades cada vez tem que se fazer mais com menos recursos. E tudo o que é avaliação de desempenho profissional no contexto de trabalho ou mesmo de estágio consome muita mão-de-obra. A universidade não tem dinheiro para isso. Além disso, há também o interesse da universidade em não valorizar determinados aspectos relacionais porque não tem maneiras de os avaliar. E eu diria que o que está por trás, na maior parte das vezes de forma implícita, é que isso vai ser julgado adiante, na profissão.

JUSP – Ao falar da formação de professores, o senhor critica o discurso do superprofessor, que é utópico, normativo e que transforma as funções normativas da escola em obrigações morais e individuais do professor. Podemos falar em um discurso do superjornalista e considerar que ele transforma as funções da imprensa em obrigações do jornalista?
Formosinho –
No jornal, há jornalistas, mas também há editoriais e há interesses. Portanto, imagine que uma reportagem está falando sobre o bulling, por exemplo, de uma forma sensacionalista. Isso pode acontecer por várias razões, desde porque o jornalista quer ter algum protagonismo, por uma lógica de denúncia ou para dar conhecimento de uma dada situação. Seja como for, há outros órgãos no jornal que têm que fazer a triagem em relação a isso. O jornal não é apenas um conjunto de jornalistas. Portanto, a responsabilidade organizacional e social é do jornal, dos seus órgãos. Aliás, eu diria que a grande diferença de qualidade entre muitos jornais está exatamente no exercício da responsabilidade social não só por parte dos jornalistas, mas também por parte dos seus diretores e órgaõs editoriais. Um bom jornal não pode atribuir ao jornalista todas as responsabilidades. Na imprensa há um conjunto de responsabilidades que deve ser exercido por todos. O mesmo ocorre na escola. Por exemplo, o bulling é muitas vezes um exercício silencioso. Todos nós, que temos experiência em escolas, a uma dada altura notamos quando um aluno está sempre a provocar e a chatear um outro, mesmo que isso seja feito silenciosamente. E quando o professor diagnostica isso, há um limite até onde ele pode intervir, mas há um momento em que essa intervenção não é mais responsabilidade só do professor. A responsabilidade tem que ser assumida pela escola enquanto organização. Aliás, nas organizações complexas, os profissionais têm de saber atuar, mas elas também têm que assumir responsabilidades.

Enio Moraes Júnior (emoraesj@usp.br) é doutorando da Escola de Comunicações e Artes (ECA) da USP e professor do curso de Jornalismo das Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU), em São Paulo